Den lille klossen

Funksjonsvariasjoner og forventninger

– hvordan og hvorfor det går galt

Etter å ha bistått i over 500 skolesaker gjennom 15 år, er vår erfaring at kjernen i så og si alle sakene er mangel på trygghet, dialog og samarbeid med eleven selv.

Vi vet at lærere både ønsker og forsøker å ha god relasjon med alle sine elever. Når det likevel skjærer seg, er det like unyttig å skylde på læreren som å skylde på eleven. Men vi ser også at lærerutdanningen har noen vesentlige huller i forhold til de utfordringene alle lærere tidvis møter i klasserommet, som elever med ulike funksjonsvariasjoner og elever med mindre heldige reaksjoner og atferdsmønstre.

Funksjonsvariasjoner

En enkel måte å forstå funksjonsvariasjoner på, er å se på det som mangelfullt utviklede ferdigheter for å møte miljøets forventninger. Hvorvidt et nivå av fungering eller ferdighet er tilstrekkelig eller ikke, er dermed avhengig av hvilke forventninger et gitt miljø stiller.

Funksjonsvariasjoner inkluderer alle former for fungeringsnivå som avviker fra det som oppfattes som normal fungering i et gitt miljø, i dette tilfellet i skolemiljøet.

Med miljø menes både menneskene, holdningene, aktivitetene, oppgavene, mengde, tempo og det fysiske miljøet.

Funksjonsvariasjoner kan skyldes depresjon, sorg, angst, frykt, bekymringer og sykdom, eller ferdigheter til fleksibilitet, følelsesregulering, arbeidsminne og sosiale ferdigheter m.m.

En funksjonsvariasjon kan være midlertidig og skyldes en forsinket utvikling eller andre forbigående omstendigheter, eller det kan være en mer varig funksjonsvariasjon. Varige funksjonsvariasjoner kan ofte bedres, eller det er mulig å finne fungerende tilpasninger.

Når en elev ikke alltid helt får til det vi ønsker, er det derfor nødvendig finne ut hvorfor eleven ikke klarer det, og sammen med eleven finne løsninger hvor vi justerer våre forventninger til elevens faktiske forutsetninger.

Når våre krav overstiger elevens forutsetninger

Tidlig innsats

Det er selvfølgelig nyttig og viktig med utredning og eventuelle diagnoser for de elevene som trenger det, men det tar ofte mange måneder fra henvisning til ferdig utredning foreligger. Det er heller ikke uvanlig at et ønske om utredning møtes med en vente-og-se-holdning.

For eksempel er det praksis i en del kommuner at PPT ikke vil utrede ved mistanke om dysleksi før i 5. klasse. Det betyr at en elev som virkelig strever, kan måtte vente å både måneder og år før han vil få nødvendig tilrettelegging og støtte.

I det fleste tilfeller er det likevel mulig å finne ut ganske nøyaktig hva som er vanskelig for eleven, gjennom god dialog mellom eleven og de voksne i klasserommet. Får man først frem hva som er elevens funksjonsvariasjon i en gitt situasjon, er det som regel også enkelt å finne løsninger som fungerer – her og nå, uten å måtte vente på utredning først. Nøkkelordet er dialog – med eleven.

Funksjonsvariasjoner og mangelfull kommunikasjonsevne

Alle mennesker har ulike former for funksjonsvariasjoner som gjør at de ikke nødvendigvis klarer å møte alle forventningene som stilles i bestemte miljøer og situasjoner.

Det betyr ikke at det er noe galt med vedkommende, men at vi rett og slett er forskjellige, og har ulike evner og ferdigheter, ulik kapasitet og tålegrense. Det skal ikke alltid så store avvik fra normen til før det skaper vansker for den det gjelder.

Utfordringen med skolemiljøet og store klasser er at det ikke helt er designet for å romme alle disse variasjonene, og at noen elever derfor vil oppleve mye frustrasjon når de ikke alltid makter å få til det som forventes av dem.

En av disse funksjonsvariasjonene er mangelfull kommunikasjonsevne. En elev som blir frustrert men ikke har ferdighetene til å kommunisere det verbalt, vil i stedet uttrykke seg på andre måter. Ofte gjennom det vi opplever som uheldig atferd, hvor eleven uttrykker frustrasjonen sin gjennom å trekke seg unna, maskere, stikke av, utebli, bli urolig eller utagere verbalt eller fysisk.

Utfordrende atferd er også kommunkasjon

Utfordrende atferdsuttrykk kan forklares som at eleven i en gitt situasjon ikke har ferdighetene til å møte miljøets krav og forventninger, blir frustrert, og samtidig ikke har ferdighetene til å uttrykke frustrasjonen sin på bedre måte.

Dersom de voksne i klasserommet ikke er klar over denne sammenhengen, er det lett å oppleve det som at eleven velger å oppføre seg dårlig, søker oppmerksomhet, mangler oppdragelse, eller “helt sikkert har ADHD”.

Om vi derimot forstår at atferden er et uttrykk for frustrasjon, forstår vi også at eleven ville uttrykt seg på en bedre måte dersom han faktisk hadde hatt ferdighetene til det. En elev som ikke helt har ferdighetene til å uttrykke frustrasjonen sin verbalt, trenger også hjelp til å beskrive hva som ble vanskelig, og dermed var årsaken til atferden.

Hvordan møte utfordrende atferd

En god måte å møte eleven på, er å overse atferden og heller spørre:

“Nå ser jeg at noe ble vanskelig. Hva skjer? Jeg vil gjerne høre hvordan du opplevde denne situasjonen?”

Slik kan vi i stedet innlede en dialog med eleven, og finne ut hva som forårsaket den uheldige atferden. Når vi har funnet ut det, kan vi også samarbeide med eleven om å finne en måte å løse det på neste gang eleven møter samme eller lignende situasjoner, og dermed forebygge den uheldig atferden.

Å skape nødvendig trygghet, dialog og samarbeid med eleven krever som regel mye mindre tid og innsats enn å stadig måtte håndtere utfordrende atferd på mer tradisjonelle måter.

Siden det å løse problemer sammen med eleven også forebygger gjentakelse, vil det raskt også spare veldig mye tid, frustrasjon, foreldrekontakt, møtevirksomhet og annen oppfølging.

Hvordan og hvorfor det går galt

Vi har tatt for oss prosessen fra elever med funksjonsvariasjoner blir frustrert når noe er vanskelig, til hvordan situasjonen kan utvikle seg videre for henholdsvis de som 1) har adekvat kommunikasjonsevne og atferd, og de som 2) har mangelfull kommunikasjonsevne og i stedet uttrykker seg gjennom mindre heldig atferd.

Elever i gruppe 1) vil normalt oppleve at de A) har god dialog med skolen, og finner løsninger på det som er vanskelig.

Hvorvidt elever i gruppe 2)  opplever å få nødvendig tilpasning for sin funksjonsvariasjon, er avhengig av hvorvidt skolen evner å B) skape dialog og samarbeid med eleven, eller C) ikke evner det.

Elever med funksjonsvariasjoner

Gruppe 1 – Forløp A

Elever med funksjonsvariasjon,
men adekvat atferd og
kommunikasjonsevne

Eleven har en uidentifisert funksjonsvariasjon

Eleven er ikke helt i stand til å utføre det vi ønsker, men oppfører seg ordentlig.

Skolen har forventninger som eleven ikke har forutsetninger for å oppfylle

Forventninger til ro, orden, disiplin, oppmerksomhet, progresjon, høflighet, samarbeid, lydighet, kommunikasjon, sensorisk tåleevne m.m.

Eleven er i stand til å formidle at noe er vanskelig

Eleven kommuniserer på en forståelig måte at noe er vanskelig, og ber om hjelp.

Eleven blir lyttet til

Eleven blir lyttet til og forstått.

Hvis eleven likevel ikke blir forstått og får hjelp, kan den videre utviklingen i stedet bli som Forløp B eller C.

Skolen forstår at noe er vanskelig for eleven

Skolen tar seg tid til å lytte for å forstå problemet ordentlig, selv om det noen ganger kan ta litt tid å få satt ord på hva som er vanskelig.

Eleven har allerede trygg nok relasjon med skolen

Eleven har minst én voksen som oppleves trygg nok til at eleven klarer å åpne seg og formidle hva som er vanskelig.

Skolen samarbeider med eleven om løsninger, og skolens forventninger justeres til elevens forutsetninger

Det handler ikke om at eleven skal “få det som han vil”, men om å finne løsninger som fungerer for begge parter.

Eleven har et identifisert behov og fungerende tiltak

Forventningene er justert til elevens forutsetninger, og eleven opplever igjen mestring, trivsel og  utvikling.

Eleven er inkludert i fellesskapet

Når skolen er bevisst funksjonsvariasjoner og hvordan de skal møtes, skapes det en kultur hvor tilpasninger for de som trenger det oppleves som det normale.

Det er sannsynlighet for at eleven deltar i arbeidslivet

En elev som mestrer og trives i skolen, vil utvikle ferdighetene som trengs for å mestre voksenlivet.

Gruppe 2 – Forløp B

Elever med funksjonsvariasjon,
uheldig atferd og mangelfull
kommunikasjonsevne

Eleven har en uidentifisert funksjonsvariasjon

Eleven er ikke helt i stand til å utføre det vi ønsker, eller å oppføre seg slik vi forventer.

Skolen har forventninger som eleven ikke har forutsetninger for å oppfylle

Forventninger til ro, orden, disiplin, oppmerksomhet, progresjon, høflighet, samarbeid, lydighet, kommunikasjon, sensorisk tåleevne m.m.

Eleven reagerer med å trekke seg unna, maskere, utebli, opponere eller utagere (uheldig atferd)

Det kan være mange grunner til at eleven uttrykker frustrasjonen sin på mindre heldige måter. Det er avgjørende å forstå at det ligger en frustrasjon bak – noe som har blitt vanskelig – og at eleven rett og slett ikke har ferdighetene til å uttrykke frustrasjonen sin på en bedre måte.

Skolen tolker atferden som at noe er vanskelig for eleven

En god måte å møte elevens frustrasjon på, er å spørre “Nå ser jeg at noe ble vanskelig. Hva skjer?“. Når eleven opplever at vi faktisk forstår at han er frustrert, vil det bidra til å deeskalere situasjonen.

Det vil naturligvis også være situasjoner hvor vi må stanse atferden, men så langt det er mulig bør man overse atferden og kun adressere frustrasjonen. Løser vi problemet som forårsaket elevens reaksjon, vil det forebygge gjentatt atferd.

Skolen fokuserer på trygghet og relasjon for å komme i dialog med eleven

De elevene som oftest og sterkest uttrykker frustrasjon på uheldige måter, er gjerne ikke vant til at voksne faktisk ønsker å forstå dem eller vil samarbeide med dem.

De er som oftest vant til å bare bli bedt om å ta seg sammen og oppføre seg og gjøre det den voksne bestemmer. Det klarer de kanskje også – en stund, til frustrasjonen igjen koker over.

Disse elevenes erfaringer gjør at de ikke helt stoler på deg, og det kan kreve litt tid og skjønn for å oppnå det nødvendige nivået av trygghet som muliggjør ordentlig dialog med eleven. Det er likevel helt nødvendig for å åpne den trygge dialog der du finner ut nøyaktig hva som ble vanskelig for eleven, og videre samarbeide om å finne gode løsninger.

Skolen har dialog med eleven hvor elevens begrensninger og behov identifiseres

En elev som er vant til å bli korrigert for oppførselen sin har kanskje aldri blitt snakket ordentlig med om hvordan han selv opplever en situasjon hvor noe blir vanskelig, og det kan ta litt tid å få satt ordentlig ord på det.

Det er likevel helt nødvendig å frem elevens egen opplevelse, for å finne ut nøyaktig hvor han kommer til kort. Først når vi vet det kan vi forstå hvilke begrensinger og behov eleven faktisk har.

Skolen samarbeider med eleven om løsninger, hvor skolens forventninger justeres til elevens forutsetninger

Når du nå kjenner elevens perspektiv, kan du introdusere ditt perspektiv. En elev som opplever at du lytter og forstår hans perspektiv, vil også lytte til deg.

Fortrinnsvis bør eleven selv få foreslå løsninger. Ofte kommer de med overraskende enkle og effektive løsninger.

Eleven har et identifisert behov og fungerende tiltak

Forventningene er justert til elevens forutsetninger, og eleven opplever igjen mestring, trivsel og utvikling.

Eleven er inkludert i fellesskapet

Når skolen er bevisst funksjonsvariasjoner og hvordan de skal møtes, skapes det en kultur hvor tilpasninger for de som trenger det oppleves som det normale.

Det er sannsynlighet for at eleven deltar i arbeidslivet

En elev som mestrer og trives i skolen, vil utvikle ferdighetene som trengs for å mestre voksenlivet.

Gruppe 2 – Forløp C

Elever med funksjonsvariasjon,
uheldig atferd og mangelfull
kommunikasjonsevne

Eleven har en uidentifisert funksjonsvariasjon

Det er noe som hindrer eleven i å utføre det vi ønsker, eller å oppføre seg slik vi forventer.

Skolen har forventninger som eleven ikke har forutsetninger for å oppfylle

Forventninger til ro, orden, disiplin, oppmerksomhet, progresjon, høflighet, samarbeid, lydighet, kommunikasjon, sensorisk tåleevne m.m.

Eleven reagerer med å trekke seg unna, maskere, utebli, opponere eller utagere (uheldig atferd)

Det kan være mange grunner til at eleven uttrykker frustrasjonen sin på mindre heldige måter. Det er avgjørende å forstå at det ligger en frustrasjon bak – noe som har blitt vanskelig – og at eleven rett og slett ikke har ferdighetene til å uttrykke frustrasjonen sin på en bedre måte.

Skolen tolker atferden som et problem

Den tradisjonelle måten å forstå uheldig atferd på, er at eleven velger å oppføre seg dårlig, og at oppførselen best korrigeres gjennom konsekvenser.

Eleven beskrives ofte som frekk, grenseløs og lite samarbeidsvillig, og det er lett å tenke at det skyldes dårlig oppdragelse.

Når eleven uttrykker frustrasjonen sin gjennom uheldig atferd, er det heller ikke så lett å forstå hva som ligger bak.

Foresatte og evt. andre støttefunksjoner involveres

En vanlig reaksjon er å informere foresatte, og be dem snakke med eleven. Ofte involveres også rektor, inspektør eller sosiallærer.

Atferden bedrer seg ikke til tross for jevnlige møter med foresatte. Eleven henvises til PPT

Det er en vanlig oppfatning at årsaken til atferden ligger hos eleven.

Når skolen ikke selv er i stand til å møte eleven på en måte som gjør at det som egentlig er vanskelig kommer frem, henvises eleven i stedet til PPT for utredning.

Ulempen med det er at PPT ikke har kapasitet til å bli kjent med eleven i miljøet hvor de situasjonene som oppleves som vanskelige oppstår. Dersom heller ikke de evner å skape nok trygghet til å oppnå ordentlig dialog med eleven, vil den videre utredninger også mangle informasjon om hva eleven selv opplever som vanskelig.

PPT utreder og skriver sakkyndig vurdering, skolen fatter vedtak og det utarbeides IOP. Dette tar ca 6 måneder. I mellomtiden har ofte utfordringene eskalert både faglig og sosialt, samtidig har ofte samarbeidet med foresatte kjørt seg fast. PPT bidrar noen ganger til bedring, men ikke alltid

I beste fall har PPT lykkes i oppnå god dialog med eleven, og skriver en sakkyndig rapport med adekvate anbefalinger.

Hvorvidt anbefalingene omsettes i tiltak som fungerer, er igjen avhengig av skolens og PPTs kapasitet til å følge dem opp i praksis.

Barnet og familien henvises til stadig nye instanser uten at situasjonen bedrer seg, samtidig som stadig flere deltar i samarbeidsmøtene på skolen

Situasjonen blir stadig mer komplisert, og stadig flere blir involvert for å hjelpe eleven og familien.

Foresatte klager til Statsforvalteren, og konklusjonene følges opp av skolen uten at situasjonen egentlig bedrer seg

Familien gjør hva de kan, men blir stadig mer fortvilet ettersom ingenting bedrer situasjonen. Samarbeidet med skolen har for lengst kjørt seg fast, og bærer preg av at partene skylder på hverandre.

Familien klager til slutt til Statsforvalteren. Statsforvalteren peker på lovverket og skolens plikter. Skolen forsøker å følge opp Statsforvalterens vedtak. Også denne prosessen tar flere måneder.

Statsforvalteren konkluderer til slutt med at skolen har gjort “det som med rimelighet kan forventes” og avslutter saken, selv om situasjonen ikke egentlig har bedret seg.

Elevens egentlige behov er ikke identifisert, og ingen tiltak fungerer tilfredsstillende

Årsaken til at elevens egentlige behov ikke er identifisert, er at ingen har lykkes i å oppnå ordentlig dialog med eleven.

Hadde skolen hatt god dialog med eleven sin, ville de kunnet samarbeide om å finne fungerende løsninger, og unngått videre eskalering.

Etter jevnt eskalerende utfordringer, faller eleven til slutt helt utenfor

Manglende mestring, trivsel og utvikling og stadige episoder med utfordrende atferd gjør at eleven faller stadig mer utenfor både faglig og sosialt. Til slutt kan det hele bli så komplisert at eleven ikke lenger klarer å være på skolen.

Det er økt sannsynlighet for at eleven faller utenfor arbeidslivet

En elev som ikke opplever mestrer i skolen, vil i mindre grad utvikle ferdighetene som trengs for å mestre voksenlivet.